Dias atrás, acompanhei no Twiter uma discussão a respeito de um vídeo postado por uma mãe, onde se viam alunos de uma escola pública em cima das carteiras, rebolando até o chão e simulando cenas de sexo, ao som de funk raiz. Nada de novo para quem já trabalhou na rede, mas o que me chamou a atenção foi a colocação, feita por um dos interlocutores, de que a solução para essa situação seria a adoção do modelo de escolas cívico-militares em todo o país. Nesse momento, deixei de ser mero expectador e expressei minha opinião sobre o assunto, que passo a dividir aqui.

Atendendo a promessa de campanha eleitoral do atual Governo, o Ministério da Educação, conjuntamente com o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Ensino – UNDIME, publicou mês passado uma Carta Compromisso Nacional pela Educação Básica onde são apresentados sete eixos essenciais para a melhoria da Educação Básica, Ensino Médio-Técnico e a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, e um deles é justamente a construção de 108 escolas cívico-militares até 2022, 27 a cada ano, uma em cada unidade da Federação.

A motivação para tal investimento seriam os resultados alcançados nos indicadores oficiais pelas escolas militares – 6,99 ante 4,99 das escolas civis. Outro motivo (que explica a discussão em torno do vídeo) é a questão disciplinar nesse modelo de ensino, em oposição à falta de hierarquia e respeito nas escolas públicas. Até aqui nada de errado, o que não condiz com a realidade é a validação desse discurso como sendo a solução para o problema da Educação Básica no país (como feito dentro da discussão na rede social, mas que também é corrente fora dela), pois isso é uma falácia, já que o investimento nesse modelo vai ser limitado na quantidade – uma para cada estado da federação, por ano, até 2022; na demanda – que deverá ser provocada pelo estado e na sua destinação – voltado apenas àquelas escolas com histórico de vulnerabilidade social, portanto, sem condições de responder às necessidades da Educação no Brasil.

Além desse ponto, o documento formulado pelo MEC prevê outros seis: construção de novas Creches, retomando as obras para a conclusão de quatro mil unidades que estão paralisadas; no Ensino Fundamental a retomada do Programa Novo Mais Educação que oferece uma carga horária complementar, baseada em atividades esportivas, culturais e de reforço, visando assim a diminuição da evasão escolar; o Novo Ensino Médio que prevê a oferta de conteúdos de formação técnica e profissionalizante, associados ao tronco obrigatório, bem como a retomada da proposta do Ensino Médio Integral, com seus conteúdos baseados na Base Nacional Comum Curricular para esse segmento; o Programa Educação Conectada que já está levando acesso a internet com banda larga às regiões mais desfavorecidas do país, possibilitando assim o desenvolvimento de ações de mobilização dos alunos das zonas rural e urbana; formação dos docentes, através da Rede, atualizando e qualificando um grande número de professores que lecionam sem ter a formação específica e por fim, o retorno social, baseado na curva de Heckman que preconiza que quanto mais cedo o investimento em educação, mais cedo se obterá o retorno social desse investimento.

A UNDIME, ao final da 17ª edição de seu Fórum Nacional, realizado nesse mês de Agosto, em Mata de São João, na Bahia, produziu um documento que questiona a Carta Compromisso apresentada pelo MEC, por entender que questões essenciais à construção de um novo modelo de Educação Básica, não estão nela contemplados. Pode-se destacar, por exemplo, a questão da garantia dos recursos financeiros para a execução das metas pactuadas no Plano Nacional de Educação – PNE (mesma posição adotada por especialistas da área); a solução definitiva da questão do FUNDEB com regulamentação e atualização imediata do CAQi (Custo Aluno Qualidade Inicial), conforme definido pela Meta 20 do PNE; consolidação do processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular (Educação infantil e Ensino Fundamental) e discussão pública da Política Nacional de Alfabetização, apenas para citar os mais relevantes.

Em relação a esses dois últimos pontos vale destacar primeiro o que é, e do que se trata a Base Nacional Comum Curricular, confundida por muitos como currículo comum. A BNCC surge em 2014 a partir de uma reflexão sobre a qualidade do ensino no país, onde se percebeu uma discrepância muito grande em termos de conteúdo, e de qualidade de ensino entre as unidades da federação, mas também entre as redes – pública e privada. Assim, nasce em 2014 esse documento que define os conhecimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica – da Educação Infantil ao Ensino Fundamental – devem ter, enquanto direito de aprendizado, em qualquer lugar do país.

A Base não é currículo, portanto o que ela faz é apontar os rumos que deverão ser traçados nos currículos, cabendo a cada ente federado as devidas responsabilidades: Governo Federal – elaboração da Base; Estados e Municípios – elaboração dos currículos e Instituições de Ensino – atualização de suas propostas pedagógicas. Esse processo de construção da BNCC ultrapassou mandatos e sobreviveu, graças à sua qualificação enquanto Política de Estado (e não de Governo), tendo sida discutida durante cinco anos com a sociedade civil organizada, através da formação de grupos de trabalho, e da realização de Seminários Estaduais, que resultaram em três versões do documento, a última homologada em Dezembro de 2017 pelo MEC, suprimindo do corpo do texto a questão do Ensino Médio, que ainda carecia de novos estudos, por isso seria tratada em separado.

Em contraposição aos estudos apresentados pela BNCC, o MEC tornou público no último dia 15 de agosto, o caderno da Política Nacional de Alfabetização – PNA, documento que apresenta a discussão de um novo modelo de Alfabetização para o Brasil, baseado em evidências científicas, tendo como norte os princípios do Empirismo (corrente filosófica do século XVII que preconizava que as teorias das ciências deviam ser formuladas e explicadas a partir da observação do mundo, e da prática de experiências científicas), servindo-se para tal dos estudos das Ciências Cognitivas (em especial da Ciência Cognitiva da leitura), modelo já adotado desde o século passado em alguns países da Europa, nos Estados Unidos, Austrália e Chile.

Pois bem, para entender do que se trata (e onde se encontra) o Ideologismo dentro da narrativa construída até aqui, adotarei, para efeito de análise, o estado de Minas Gerais como base de comparação para o restante do território nacional. Essa opção foi feita a partir dos seguintes critérios: Minas Gerais é o estado brasileiro com maior número de municípios – 853; é o quarto em extensão territorial – 587.500 quilômetros quadrados (cabe toda a Espanha dentro de Minas); tem uma rede de ensino composta por quase 13.000 escolas públicas, dessas sendo 28% da rede estadual, 71% da rede municipal e menos de 0,5% da federal; além disso, mais de 70% de seus municípios tem menos de 20.000 habitantes. Esse conjunto de informações permite enxergar o estado como um extrato da realidade linguística e sociocultural do país. Basta, para isso, viajar de norte a sul, de leste a oeste de Minas que você poderá encontrar traços da maioria das regiões brasileiras ali representados.

Em relação às escolas cívico-militares: em Minas, acreditando que exista uma demanda grande para a implementação do modelo, qual critério adotar num estado com essas dimensões? E ainda que adotado, qual o impacto que isso traria na melhoria dos seus índices educacionais? E aí vem o lado ideológico subliminar à construção da fala – o modelo de escola cívico-militar é a solução para a indisciplina – essa é uma visão conservadora, de extrema-direita que entende que “escola boa era a escola de nossos pais, onde o professor mandava, e o aluno obedecia”.

Ocorre que a sociedade evolui, as regras de convivência também evoluem, por consequência a escola também deve evoluir. O que se percebe hoje, no tocante às questões de indisciplina, é que elas nascem fora da escola, motivadas por questões socioculturais, mas explodem dentro de uma sala-de-aula onde alunos e professores estão desmotivados, e forçados a ficar confinados dentro de um espaço comum. Então o problema não é a falta de disciplina, mas sim a falta de investimento, de política pública para a educação básica, que não existiu durante os últimos vinte anos.

Outro discurso muito comum, vindo dessa direita conservadora, é que o aluno tem que saber ler e escrever, e fazer conta, o resto é discurso de esquerda. Outra falácia. Realmente, como o Estado ficou ausente das escolas por duas décadas, preocupado apenas em investir em novos Campi para as Universidades, e na transformação das Escolas Técnicas em Institutos Federais de Ensino, o campo ficou aberto, e propício, para que surgisse um discurso mais alinhado com essa esquerda, altamente radical, que governou o país. Agora não se pode ser tão minimalista para pensar que, excetuando a leitura e as continhas, todo o resto é lixo ideológico de esquerda.

E ainda, em que pese toda a seriedade dos estudos da Ciência Cognitiva da Leitura, é preciso saber do que estamos tratando quando se fala em ler um texto. Qual a concepção de texto para o MEC? Texto seriam as fábulas e lendas do folclore brasileiro, ou apenas os romances de Guimarães Rosa e Machado de Assis? E quando se lê um mapa, ou interpreta um gráfico? Isso não é leitura textual? Afinal, existem textos verbais e textos não verbais, sendo uma definição possível para texto “toda construção linguística, gráfica, sonora ou sensorial dotada de sentido, que produza ou leve uma mensagem a dado receptor”.

Desconstruindo, assim, esse discurso empobrecido da extrema-direita sobre leitura e escrita, vale a explicação: a leitura é um processo de decodificação dos signos (que podem ser gráficos ou não) de uma mensagem, portanto, tão melhor será essa decodificação (ou entendimento), quanto maior for o repertório de signos do indivíduo em questão, no caso aqui – a criança (note-se, portanto, a relevância das variantes culturais e regionais, no caso de Minas).  Quanto à escrita, será maior a habilidade da criança com o texto, quão maior for a sua capacidade de leitura, portanto, quanto mais eficiente e completo tiver sido o repertório de signos apresentados a esse educando, durante seu processo de alfabetização.

E as continhas, onde entram? Esse tema aparece na PNA como uma forma de “alfabetização” matemática, a que chamam de “numerácia” (“literácia” para a leitura), mas já existe uma discussão em curso na Academia onde se pensa o Ensino de Matemática (e das outras áreas das Exatas) através de metodologias alternativas (que não a tabuada) e que permitam ao aluno, ao invés de decorar uma regra, entender de que maneira ela se aplica, descobrindo, dessa forma, que nem sempre a resposta prevista na cartilha será a solução para o problema, desenvolvendo no educando o salutar princípio do questionamento científico e, automaticamente, do senso crítico. Esse conceito é perfeitamente aplicável nos ciclos iniciais, através das atividades lúdicas.

É possível, então, que os estudos realizados pela Base Nacional Comum Curricular – em fase de implementação – trabalhem em consonância com a PNA e suas evidências científicas, até porque, em muitos momentos, eles falam a mesma coisa, mas o que não é correto (nem recomendado) é que baseado em um cientificismo, amparado nos princípios filosóficos do Empirismo, o Programa Nacional de Alfabetização surja como um método substitutivo à Base. Por isso a UNDIME cobra participação nas discussões, pois essa é nitidamente uma marca de Ideologismo na narrativa, visto que a Base surgiu e foi construída dentro de outro matiz ideológico-partidário.

Em uma sociedade do conhecimento como a de hoje, onde se espera que o cidadão seja cada vez mais multitarefa, conectado e apto a descobrir sentido nas novas formas de comunicação, é inconcebível imaginar um modelo de Educação que não siga nessa mesma linha, que não transforme o professor em um mediador do conhecimento, e onde o aluno não assuma um papel de protagonismo na sua formação. Fazer diferente disso é alimentar o discurso “escola boa era a escola de nossos pais…”.  Muito antes, as grandes escolas das redes privadas já haviam percebido a necessidade de se reinventar nesse processo de ensino-aprendizagem, por isso hoje estão caminhando anos-luz à frente da rede pública.

Sendo assim, afirmo peremptoriamente que Ideologização nenhuma, nem à Direita, nem à Esquerda, contribuiu ou poderá contribuir para o resgate da Educação no Brasil, pois enquanto uma e outra se perdem na formulação de teorias, ou no resgate de modelos de ensino do século passado que justifiquem seus discursos, a Educação Básica agoniza em uma UTI, com escolas quebradas, alunos perdidos e professores apavorados, todos querendo achar uma forma de fugir daquele espaço.

Enquanto isso, seus grandes problemas ficam esquecidos como: a formação docente ineficaz (a Academia – em especial as Licenciaturas – forma cada vez mais professores, mas com pior qualidade e menos preparados para enfrentar os desafios que a carreira impõe); a questão das mudanças metodológica, de planejamento e de avaliação, princípios para a implementação da Base, sem os quais ela não se torna funcional; a ruptura no processo de ensino-aprendizagem na passagem de segmento – em especial do Fundamental I para o Fundamental II – como demonstrado nos indicadores de desempenho do IDEB e o não cumprimento da meta 6 do PNE que prevê implementação do tempo integral em todas as Escolas de Educação Básica do país (esse é um bom exemplo – o tempo integral – adotado pelas escolas militares que deveria ser seguido), para citar apenas alguns.

Portanto, não adianta que o MEC baseie seu discurso em uma visão cartesiana de Educação, que se prende a números e índices (sendo que esses indicadores só têm valor quando analisados e ponderados dentro de um contexto, e de uma série histórica), nem tampouco pense que vai resolver o problema da Alfabetização , importando modelos que deram certo em outro contexto, em outro país (e no século passado). Basta lembrar, mais uma vez, o exemplo de Minas Gerais – tente aplicar, unicamente, os estudos da Ciência Cognitiva, em um território como o mineiro, com sua diversidade social, cultural e linguística que (além de demorar) você vai chegar à conclusão de que precisa, de fato, construir uma Base, um roteiro comum, que permita a cada região desenvolver seus currículos, respeitando a cor local e a diversidade intrínseca aquela comunidade, sendo esse o caminho que se apresenta para melhorar o nível de alfabetização da rede, e como consequência os indicadores e a Educação Brasileira como um todo.

Professor Sérgio Soares